中国和澳大利亚两国由于经济、文化习俗、教育体制的不同，在幼儿教育方面表现出
一、在幼儿艺术教育的目标上
中澳两国在幼儿艺术教育目标的确定、内容的选择上，都经历了漫长而曲折的道路。我国由侧重艺术表现 的知识和技能的传授转变为同时注意审美能力的培养，澳大利亚由侧重审美能力培养发展到同时注意知识和技 能的训练、培养，两国在这方面的差距由大变小，逐渐向趋同方向发展。
我国幼儿艺术教育的实践中长期以来重视音乐、舞蹈、美术的基本知识传授和基本技能的训练，忽视对艺 术美的感受力、表现力的培养。进入８０年代中期以来，随着幼教改革的深入，这些倾向已有所扭转，开始重 视审美能力的培养。幼教工作者认识到，艺术知识的传授、艺术技能的训练和审美能力（包括审美接受、审美 创造）的培养都应该是幼儿艺术教育的目标，片面强调知识的传授和技能的训练，忽视审美能力的培养会走入 机械学习的窄胡同之中。比如，音乐教育中，如果只是简单地教幼儿唱几首歌、学几个舞蹈动作，而不去调动 幼儿的情感和生活积累，使他们主动地、愉悦地体验音乐艺术和舞蹈艺术的美感氛围，并鼓励他们把自己的内 心体验艺术地表现出来，就会背离艺术教育的重要目标：发展幼儿对美的感受力、表现力、创造力。
早在７０年代中期，澳大利亚在幼儿艺术教育中就开始注重培养幼儿对艺术的兴趣，发展幼儿对周围生活 、大自然、文学艺术中美的感受力、表现力和创造力。例如，要求幼儿用自然声唱歌，做自己喜欢的音乐游戏 ，自由绘画、绣花、制作，无拘无束地进行表演和创造。近几年来，澳大利亚幼教工作者在培养幼儿审美能力 的过程中，逐步觉察到，审美能力的培养必须通过具体的艺术活动来实现，只有掌握了粗浅的艺术表现的知识 和技能，才能经由具体的艺术活动去感受美、表现美、创造美。审美能力的培养和艺术表现的知识和技能的传 授并不是相互对立、相互排斥的，而是紧密相连、不可分割的。１９８６年澳大利亚艺术教育学会制定了“国 家视觉艺术教育的政策”，提出审美能力的培养和艺术表现的知识和技能的传授是幼儿艺术教育中两个同等重 要的目标，并且指出艺术教育中，仅仅强调审美能力培养这一个方面，是失之偏颇的。这说明澳大利亚幼教界 对幼儿艺术教育有了进一步的认识，并开始在教育实践中注意对幼儿进行知识的传授和技能技巧的训练。
二、在幼儿艺术教育的方法上
在澳大利亚，教师在幼儿从事艺术活动之前，一般不给幼儿提供模仿的范例，只提供各种活动（绘画、拼 贴、揉捏、木工、绣花、舞蹈等）所需的材料，让幼儿自己去操作、探索，发展其自我表现能力和创造能力。 在幼儿进行艺术活动的过程中，教师很少发指令，很少干涉，而是让幼儿根据自己的兴趣爱好、情感需要去选 择材料，使用材料；并且不催促幼儿尽快完成任务，不要求幼儿把艺术品创作得完美无瑕；教师常常把注意力 集中在幼儿艺术活动的过程上，尽力使幼儿体会到活动的无穷乐趣。在评价幼儿的艺术活动时，教师重视幼儿 从事艺术活动的情感因素，重点评价幼儿在活动过程中所感受到的愉悦的情绪体验。如：“看得出，你很喜欢 绣花，”“真了不起，你已经工作这么长时间了，请你说说你的画，好吗？”教师采取这些策略是由他们的儿 童观和教育观所决定的。他们认为，幼儿艺术教育的过程首先是幼儿自我学习的过程，幼儿的艺术素质“花蕾 ”，在适当的环境中，自然会发芽、生长、开花、结果；与此同时，教师要了解幼儿的艺术心理发展特点，掌 握幼儿艺术才能发展的关键期，运用科学而又合理的方式方法，诱导幼儿参加艺术活动，发展其艺术才能和审 美能力。
在我国，有不少教师习惯于采用“示范——模仿”为主的教育模式，重在灌输、示范，搞机械训练；教师 唱，幼儿听；教师做，幼儿看；教师教，幼儿学。在幼儿自己进行艺术活动之前，往往先由教师进行范唱（歌 ）、范跳（舞）、范画、范做（纸工、泥工）、给幼儿提供模仿对象。在艺术教育的过程中，教师干预、指责 或要求幼儿模仿太多，有的教师甚至手把手地教幼儿跳舞，代幼儿画画，结果束缚了幼儿的双手和大脑，禁锢 了幼儿的思想和情感，使幼儿难以自己去体验，自己去领悟，自己去发现，自己去探索；因而，幼儿所完成的 艺术品、所进行的艺术活动，普遍缺乏童稚的审美直觉，而概念化、成人化的情形却十分明显、突出。教师在 评价幼儿艺术活动的时候，格外重视其活动的结果。他们评价幼儿艺术品优劣的标准，主要是幼儿是否掌握了 教师所教给的知识与技能，如“画得像不像”，“跳得对不对”。可见，教师没有成为幼儿自主进行艺术活动 的积极支持者，没有帮助幼儿获得成功感，增强自信心，激发兴趣。当前，随着对国外先进的幼教理论和经验 的学习与借鉴，我国幼教工作者开始探索幼儿艺术教育的多种模式及科学方法，试图用“引导——发现”式来 取代“示范——模仿?式，以最大限度地发挥幼儿的自由思维、自由联想，提高幼儿独立自主解决问题的自信 心和能力；努力把“枯燥训练”式改变为“情景陶冶”式，使艺术教育充满情感色彩，促进幼儿产生敏锐的审 美感知，诱发其审美创造的火花。
三、在幼儿艺术教育的途径上
澳大利亚教师认为艺术教育存在于幼儿生活的方方面面，潜性地存在于幼儿活动的每一个角落。所以，他 们不仅利用园内一日生活，让幼儿尽情游戏、表演、创作，而且还带领幼儿外出观察，欣赏大自然的美景，参 观博物馆、艺术馆、科学宫和游乐场，观察各种社会活动，引导幼儿发现周围生活中的美，培养幼儿的审美直 觉、审美感知和审美情趣。
过去，我国幼儿艺术教育的途径往往局限于幼儿园内部，忽视家庭、社区中教育资源的开发与利用；在一 日活动的各个环节中，又局限在课堂教学上，忽略游戏、劳动等活动的艺术价值；在各种活动中又局限于音乐 、美术方面，忽视其他学科中的艺术成分；因而，艺术教育的资源、途径显得十分狭窄与单一。迈入９０年代 以后，我国的
四、在幼儿艺术教育的环境上
中澳两国幼儿园都非常注意为幼儿创设美的环境，室内外环境的布置均十分清洁、整齐、美观。比较而言 ，我国更注意环境的艺术化，以通过美化的环境布置，激发幼儿的欣赏愿望。而澳大利亚则更看重环境的儿童 化，教师经常组织幼儿美化、保护环境，如布置房间、种植园地等，使幼儿对环境美的感受同自己的活动联系 起来。
在艺术教育的氛围上，两国存在着很大的差异。澳大利亚竭尽全力使幼儿处在轻松愉快、自由活泼的气氛 中，去了解美、接受美、表现美、创造美，艺术教育与愉快教育成为一个有机的整体。我国幼儿从事艺术活动 的气氛则显得枯燥单调，本来充满灵性与情感的艺术活动，往往因过于“正规化”，而使幼儿感到紧张，有压 力，甚至产生了厌倦、憎恶之感。这恰与幼儿艺术教育的目的南辕北辙。
幼儿的情绪与环境因素有十分显著的相关性，美的生活环境可使幼儿产生美感，引起幼儿对美的情趣；幼 儿的美感与良好的情绪体验相联系，在积极的情绪下，幼儿才会产生和表现出美感，在消极的情绪下，则对美 的事物反应冷淡。有关研究还表明，在情感上感到安全的幼儿，比那些担忧、恐惧、焦虑、胆怯的幼儿更可能 去尝试，去探索，并大胆地以独特的方式来表现自己。所以，在培养幼儿美感的活动中，我国教师尚须更多地 考虑幼儿的情绪。首先，要注意进一步优化幼儿园的环境，在儿童化、科学化上下功夫；其次，要注意建立并 维护良好的师生关系，使幼儿感到温暖、愉快、安全、满足；再次，要注意为幼儿创设心理自由的条件，给他 们提供充分的艺术活动时间、材料和机会，让他们随意使用，自由操作，充分发展。 